EXITO TEMPRANO EN EL RUGBY FORMATIVO

 

Desde hace tiempo se plantea el dilema de la especialización temprana buscando un éxito prematuro en el rugby. En las siguientes líneas compartimos evidencia científica para padres y entrenadores. La dominancia temprana en el deporte formativo suele generar una percepción sobredimensionada del talento y del potencial futuro. Sin embargo, la evidencia científica (sobre todo estudios anglosajones) muestra que el rendimiento destacado en edades M11–M13 posee una baja capacidad predictiva respecto al éxito en etapas senior o profesionales (Barreiros et al., 2014; Güllich, 2014; Vaeyens et al., 2008).

Diversos estudios longitudinales indican que entre un 60% y 75% de los jugadores seleccionados en programas representativos juveniles no progresan hacia niveles senior o de élite (Barreiros et al., 2014; Güllich, 2014). A pesar de ello, las selecciones tempranas continúan recibiendo una carga simbólica y emocional desproporcionada dentro de clubes y familias.

En paralelo, la literatura reporta que aproximadamente el 70% de los niños y adolescentes abandonan el deporte organizado antes de los 15 años, siendo la presión competitiva, el burnout y la especialización prematura factores determinantes (Crane & Temple, 2015; Fraser-Thomas et al., 2008).

 

Maduración biológica y ventajas transitorias

Entre los 11 y 13 años, una parte considerable de los denominados “jugadores destacados” son simplemente maduradores tempranos. La investigación en crecimiento y desarrollo muestra que los jugadores con maduración biológica adelantada pueden presentar ventajas del 20–30% en fuerza, velocidad y tamaño corporal respecto a sus pares tardíos (Malina et al., 2004; Cumming et al., 2017).

Estas diferencias físicas tienden a reducirse entre los 16 y 18 años, cuando la mayoría de los jóvenes alcanzan la maduración plena. Estudios en contextos como el rugby y el fútbol evidencian que muchos jugadores seleccionados tempranamente pierden ventaja competitiva una vez que se equilibran las diferencias madurativas (Till et al., 2010; Güllich, 2014).

Además, el denominado Efecto de la Edad Relativa (Relative Age Effect) demuestra que los jugadores nacidos en los primeros meses del año competitivo tienen mayores probabilidades de ser seleccionados en etapas formativas, lo cual refuerza sesgos estructurales en la identificación del talento (Cobley et al., 2009).

 

¿Entonces, cuándo emerge el verdadero talento?

La literatura sugiere que el potencial real comienza a manifestarse con mayor claridad entre los 15 y 17 años, cuando:

-          El tamaño corporal deja de ser diferencial decisivo

-          La eficiencia técnica adquiere mayor peso

-          La toma de decisiones se vuelve determinante

-          La adaptabilidad y los recursos psicológicos separan trayectorias

Investigaciones comparativas incluso entre medallistas internacionales y no medallistas muestran que los deportistas que alcanzan niveles superiores suelen haber tenido trayectorias menos lineales y menor especialización temprana (Güllich, 2017). Asimismo, existe evidencia de una reversión del efecto de edad relativa en etapas adultas, donde maduradores tardíos alcanzan niveles profesionales en proporción significativa (McCarthy et al., 2016).

 

¿Qué podemos priorizar en etapas formativas M13?

Antes de los 13 años, la evidencia converge en que el foco debe situarse en:

-          Desarrollo amplio de habilidades

-          Diversificación deportiva

-          Disfrute y motivación intrínseca

-          Construcción de hábitos de aprendizaje

-          Desarrollo físico integral y progresivo

 

El Modelo de Desarrollo de la Participación Deportiva (Côté & Vierimaa, 2014) y el consenso del Comité Olímpico Internacional sobre desarrollo atlético juvenil (Bergeron et al., 2015) enfatizan que la especialización temprana no es un requisito para el éxito futuro y puede incrementar el riesgo de abandono y lesiones.

A modo de cierre, no podemos dejar de abordar la responsabilidad compartida. La evidencia científica es consistente: el éxito temprano puede resultar engañoso. El desarrollo a largo plazo constituye un proceso dinámico, no lineal y multicausal. Padres, entrenadores e instituciones deportivas tienen la responsabilidad de priorizar el proceso por sobre la etiqueta temprana, protegiendo la trayectoria formativa por encima de resultados inmediatos.

Juan Casajús

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Rugby se piensa, click aquí

 

Referencias

Barreiros, A., Côté, J., & Fonseca, A. (2014). From early to adult sport success: Analysing athletes’ progression in national squads. European Journal of Sport Science, 14(sup1), S178–S182. https://doi.org/10.1080/17461391.2012.671368

 

Bergeron, M. F., et al. (2015). International Olympic Committee consensus statement on youth athletic development. British Journal of Sports Medicine, 49(13), 843–851. https://doi.org/10.1136/bjsports-2015-094962

 

Cobley, S., Baker, J., Wattie, N., & McKenna, J. (2009). Annual age-grouping and athlete development: A meta-analytical review of relative age effects in sport. Sports Medicine, 39(3), 235–256.

 

Côté, J., & Vierimaa, M. (2014). The developmental model of sport participation. En A. Papaioannou & D. Hackfort (Eds.), Routledge companion to sport and exercise psychology (pp. 63–74). Routledge.

 

Crane, J., & Temple, V. (2015). A systematic review of dropout from organized sport among children and youth. European Physical Education Review, 21(1), 114–131.

 

Cumming, S. P., Lloyd, R. S., Oliver, J. L., Eisenmann, J. C., & Malina, R. M. (2017). Biological maturation and talent identification in youth sport. Journal of Sports Sciences, 35(12), 1194–1203.

 

Fraser-Thomas, J., Côté, J., & Deakin, J. (2008). Examining adolescent sport dropout and prolonged engagement. Psychology of Sport and Exercise, 9(5), 645–662.

 

Güllich, A. (2014). Selection, de-selection and progression in German football talent promotion. European Journal of Sport Science, 14(6), 530–537.

 

Güllich, A. (2017). International medallists’ and non-medallists’ developmental sport activities. Frontiers in Psychology, 8, 622.

 

Malina, R. M., Bouchard, C., & Bar-Or, O. (2004). Growth, maturation, and physical activity (2nd ed.). Human Kinetics.

 

McCarthy, N., Collins, D., & Court, D. (2016). Start hard, finish better: Further evidence for the reversal of the relative age effect advantage. Journal of Sports Sciences, 34(15), 1461–1465.

 

Till, K., Cobley, S., O’Hara, J., Chapman, C., & Cooke, C. (2010). Longitudinal development of anthropometric and performance characteristics in academy rugby league players. Journal of Strength and Conditioning Research, 24(9), 2433–2440.

 

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ENFOQUES METODOLÓGICOS EN EL RUGBY EN EDADES FORMATIVAS

 

Una de las responsabilidades del entrenador y la entrenadora de rugby es la selección de una estrategia de intervención que logre que el jugador / jugadora aprenda de la manera más eficaz posible. Los modelos de enseñanza existentes comparten prácticamente los mismos puntos de partida cuando explican la intervención del entrenador. Este escrito analiza el diseño de tareas y la progresión de la enseñanza en los dos enfoques metodológicos más utilizados de la Unión de Rugby de Buenos Aires (URBA).

 

La enseñanza del rugby en los clubes de la URBA

Partiendo del supuesto que el entrenador es amateur y voluntario, y que existen una serie de mensajes no siempre articulados que emanan de las uniones de rugby o de sus áreas de formación y desarrollo (Casajús, 2019, p.32), en los últimos veinte años se viene contrastando dos enfoques metodológicos como los más utilizados en la enseñanza del rugby de la Unión de Rugby de Buenos Aires (URBA), particularmente en edades formativas.

Por un lado, encontramos el enfoque tradicional o técnico (correspondiente a las edades), y por otro, un enfoque alternativo o centrado en la táctica (que se denominará por niveles). El primero de ellos se centra en progresiones de ejercicios, tanto de asimilación como de aplicación y en el desarrollo de las técnicas deportivas fundamentales antes de abordar los aspectos tácticos y de practicar el juego en situación real (se enfatiza el aprendizaje de la habilidad antes que la comprensión del juego). El segundo, se asocia a la pedagogía del descubrimiento y está fundamentado en la propuesta de experiencias motrices lúdicas vinculadas al contexto real de juego desde el primer momento (Thorpe y Bunker, 1984; Blázquez, 1995).

Para que estas ideas puedan plasmarse en situaciones reales de enseñanza, es necesario que en las prácticas se promueva que los jugadores alcancen a comprender de manera probada, los “procesos, funciones y acciones a través de los cuales realizan su hacer” y “lograr comprender cómo se resolvió una situación motriz determinada” (Corrales, 2009), permitiendo que los jugadores vayan adquiriendo información y habilidades necesarias que luego podrán ser aplicadas con flexibilidad y de forma apropiada a una situación motriz nueva o imprevista.

En el caso de los deportes colectivos, se plantean propuestas de enseñanza que implican la toma de decisiones para la resolución de problemas tácticos que se presentan en el desarrollo del juego. Estas resoluciones deberán asumirse de manera grupal, ya que “el aprendizaje se produce con la mediación del grupo” (Davini, 2015). Como señalan Casajús y Perasso (2021), en las edades formativas del rugby de Unión de Rugby de Buenos Aires (URBA) se enseña por edades y por Niveles de Juego.

Pueden consultar la presentación completa y las referencias bibliográficas haciendo click aquí.

 

Conversatorio. Contenidos de la enseñanza en el rugby (Parte 1): https://www.youtube.com/watch?v=C1bPsRSnt5U&t=528s 

Conversatorio. Contenidos de la enseñanza en el rugby (Parte 2): https://www.youtube.com/watch?v=ioMvpeQFo7k 

Casajús, J.; Salluzzi, D. (2021). Enfoques metodológicos en el rugby en edades formativas de URBA. 14º Congreso Argentino de Educación Física y Ciencias, 18 al 23 de octubre y 1 al 4 diciembre de 2021, Ensenada, Argentina. Educación en Pandemia y Pospandemia. EN: 14º Congreso de Educación Física y Ciencias. Ensenada: Universidad Nacional de La Plata. Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educación. Disponible en: https://www.memoria.fahce.unlp.edu.ar/trab_eventos/ev.14667/ev.14667.pdf

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MIXED ABILITY RUGBY

 

Impacto del Mixed Ability Rugby en el equipo Tarucas (Chile)

Carla da-Silva (1) (2), Juan Casajús (3), Fabián Sainz (4), Vicente Lazo (5)

(1)  Grupo de Investigación en Ciencias del Deporte (INCIDE), Departamento de Educación Física y Deportiva, Universidade da Coruña, 15179 A Coruña, España; carla.da.silva@ud.es; https://orcid.org/0000-0003-3771-0148

(2) International Mixed Ability Sports (IMAS), Bradford Deaf Centre, Bradford, BD1 3RP, UK

(3) AEIEF - IdIHCS/Conicet. FaHCE-UNLP, Argentina; jcasajus@fahce.unlp.edu.ar; https://orcid.org/0000-0002-0839-5989

(4) INICO, Instituto Universitario de Integración en la Comunidad, Universidad de Salamanca; fsainz@usal.es

(5)  Fundación Tarucas Santiago, Chile; vlazov@udd.cl

RESUMEN

El objetivo era evaluar las experiencias de las personas participantes en Tarucas (Santiago de Chile) para conocer el impacto del Mixed Ability Rugby en sus vidas. Se usó una muestra de 45 personas involucradas en este equipo de rugby. Se aplicó un cuestionario online. Los resultados muestran que el MA Rugby potencia el sentimiento de pertenencia y mejora la calidad de vida de las personas implicadas. Se sugieren nuevas investigaciones más accesibles y en otros países para comparar resultados.

Palabras clave: Mixed Ability rugby, deporte inclusivo, discapacidad, rugby, inclusión

Resultados

Sobre las respuestas al cuestionario, destaca que las personas participantes defienden que el MA Rugby es un modelo muy útil para incluir a personas con habilidades diferentes en la sociedad a través del deporte. Asimismo, manifiestan que cada persona cumple un rol importante por igual y permite abordar la desigualdad en todo lo referente a la práctica deportiva. Por esta razón, proponen extender este modelo a otros deportes y a otros ámbitos de la sociedad. Igualmente, resalta que el 20% de las personas encuestadas no habían tenido relación con personas con discapacidad anteriormente. Además, los entrevistados exponen que las personas con discapacidad deben enfrentarse a barreras en su día a día, como la aceptación social y el ser reconocidas para poder rendir en los distintos deportes.

En cuanto al impacto en las relaciones interpersonales, el 57,8% de las personas encuestadas hacen referencia a que su participación en Tarucas ha impactado de forma positiva en su sentimiento de pertenencia a un grupo (35,6%) y en el cambio de perspectiva en relación a la diversidad y a las posibilidades de la inclusión (22,2%). Otros impactos que se señalan son el aumento de posibilidades de práctica deportiva y la mejora del bienestar físico, mental y social. En lo referente a la participación en la comunidad, la mayoría de las respuestas afirman que Tarucas ha tenido impactos positivos en el entorno, sobre todo en cuanto a la visibilidad de la diversidad y al fomento de la inclusión social (24,4%). También destaca que, en el ámbito deportivo, Tarucas se reconoce como un referente en cuanto a inclusión en el rugby y en el deporte (15,5%). Por último, algunas personas ponen de manifiesto el vínculo que existe entre la inclusión en el deporte y en otros ámbitos de la vida de las personas (empleo, educación).

 

Discusión

El MA Rugby ofrece una opción inclusiva en el abanico de oportunidades de participación en el deporte y en la comunidad. Esto contrasta con la experiencia habitual de encontrar barreras a dicha participación, o a las oportunidades de practicar deporte en entornos segregados, tal y como ponen de manifiesto Kiuppis (2018).

El hecho de que los participantes tengan la noción de que jugando MA Rugby todas las personas aportan, y la idea de que en el deporte debe darse también una interacción social entre todas ellas, marca una diferencia, pues abre la puerta a la participación en un entorno inclusivo, de igualdad y de respeto. Las actitudes de las personas sin discapacidad son positivas hacia la inclusión de las personas con discapacidad en el deporte, incluidas las de aquellas que no habían tenido contacto previo con personas con discapacidad. Esto coincide con resultados obtenidos en estudios anteriores sobre el efecto del deporte inclusivo en las actitudes hacia la inclusión (Abellán et al., 2018).

Por otro lado, tal y como señalan Misener & Darcy (2014), es necesario tener en cuenta que la práctica deportiva por sí misma no es garantía de inclusión, sino que la actitud de las personas que forman estos contextos es clave para la participación real y en igualdad de condiciones de todas las personas. En este sentido, los resultados demuestran que las personas que forman Tarucas tienen un alto grado de sentimiento de pertenencia al grupo.

Por último, también destaca la mejora del bienestar físico, mental y social de las personas que participan de Tarucas, lo que coincide con los resultados obtenidos previamente en la investigación de Corazza & Dyer (2017) y con el modelo de calidad de vida de Schalock et al. (2017).

 

Conclusiones

El modelo de MA Rugby es bien valorado por las personas relacionadas con Tarucas, quienes consideran que debería extrapolarse a otros ámbitos de la vida para generar más entornos inclusivos. No solo se ven impactos en torno a la inclusión, sino también en la mejora de la calidad de vida de los participantes y en el sentido de pertenencia al grupo.

Una de las limitaciones de esta investigación fue la poca participación por parte de jugadores con discapacidad, debido principalmente a la cantidad de preguntas del cuestionario. Como línea de investigación futura se propone crear un cuestionario más accesible para garantizar la participación en el estudio; y replicar la investigación en otros equipos y países de América.

El presente trabajo completo fue aceptado en el Congreso de Educación Física y Ciencias, 14º Argentino, 9º Latinoamericano y 1º Internacional; Universidad Nacional de La Plata (La Plata, Argentina). Al ser publicado en la Memoria Académica les compartiremos el link aquí.

Pueden ver el video de los autores en: https://www.youtube.com/watch?v=0yBwRRNr11o

Referencias

Abellán, J., Sáez-Gallego, N., & Reina, R. (2018). Explorando el efecto del contacto y el deporte inclusivo en Educación Física en las actitudes hacia la discapacidad intelectual en estudiantes de secundaria. RICYDE: Revista Internacional de Ciencias del Deporte, XIV(53), 233-242. https://doi.org/10.5232/ricyde

Corazza, M., & Dyer, J. (2017). A new model for inclusive sports? An evaluation of participants’ experiences of mixed ability rugby. Social Inclusion, 5(2), 130-140. https://doi.org/10.17645/si.v5i2.908

Damiani, P., Tafuri, D., Colzani, E., & Filippo Gomez, P. (2019). Sport e Inclusione: L’esperienza del Rugby Mixed Ability nella prospettiva dell’embodied cognition. Italian Journal of Health Education, Sports and Inclusive Didactics, 3(4). https://doi.org/10.32043/gsd.v3i4.150

Dyer, J., & Corazza, M. (2018). The Impacts of Mixed Ability Rugby. International Mixed Ability Sports (IMAS) & University of Leeds. http://www.mixedabilitysports.org/wp-content/uploads/TheImpactsofMixedAbilityRugby.pdf

International Mixed Ability Sports [IMAS]. (2019). Mixed Ability Sports. An Introductory Guide. International Mixed Ability Sports (IMAS). http://www.mixedabilitysports.org/mixed-ability-rugby-for-all-mixar/

Kiuppis, F. (2018). Inclusion in sport: disability and participation. Sport in Society, 21(1), 4-21. https://doi.org/10.1080/17430437.2016.1225882

Misener, L., & Darcy, S. (2014). Managing disability sport: From athletes with disabilities to inclusive organisational perspectives. Sport Management Review, 17, 1-7. https://doi.org/10.1016/j.smr.2013.12.003

Limas, M. F. (2020). Experiencia de participación de jóvenes con discapacidad intelectual y facilitadores del proyecto MIXAR y su relación con los estilos de vida saludables [Universidad Del Aconcagua]. http://bibliotecadigital.uda.edu.ar/objetos_digitales/35/tesis-981-el.pdf

Organización de las Naciones Unidas [ONU]. (2006). Convención sobre los derechos de las personas con discapacidad. https://doi.org/10.17103/reei.37.08

Parise, M.; Pagani, A.; Cremascoli, V. & Iafrate, R. (2015). Rugby, Self-perception and prosocial behaviour: evidence from the italian “Rugby Project for Schools”. Revista Iberoamericana de Psicología del Ejercicio y el Deporte, 10(1), 57-61.

Schalock, R. L., Verdugo, M. A., & Gomez, L. E. (2017). Translating the Quality of Life Concept into Practice. En K. A. Shogren, M. L. Wehmeyer, & N. N. Singh (Eds.), Handbook of Positive Psychology in Intellectual and Developmental Disabilities (pp. 115-126). Springer International Publishing. https://doi.org/10.1007/978-3-319-59066-0

World Rugby [WR]. (2021). Leyes del Juego. Dublin, ISBN: 978-1-907506-91-8.

 

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2DO SIMPOSIO VIRTUAL DE RUGBY GESRA

 

Nos complace informarles que durante los próximos días 23 y 24 de Julio de 2021 va a tener lugar el 2do. Simposio Virtual del Grupo de Estudios Sobre Rugby en América, será abierto y no arancelado.

Link con todas las disertaciones del evento: https://www.youtube.com/playlist?list=PLpV43Aw1K4FAqGlu0N28k970ioWMGcuP6

En esta oportunidad, los temas y disertantes son los siguientes:

VIE 23/7 . Eje técnico

18:00 – Sebastián Yavicoli, Coordinador de GEBA y Head Coach de Alumni (URBA). Tema: El Rol del Head Coach en los equipos de trabajo

19:00 - Claudio Galasso, Profesor de Educación Física (UGR). Tema: Neurociencia aplicada al Rugby.

20:00 – Darío Salluzzi, Lic. en Educación Física. Tema: La formación del jugador de rugby desde una mirada integral.

20:55 – Cierre e información del Grupo de Estudios.

 

SA 24/7 . Eje Preparación Física

18:00 – Alejandro Pastor. Lic. en Actividades Física y Deportivas (USAL). Tema: Demandas físicas aplicadas al rugby.

19:00 – Charly Budman, Kinesiólogo. Tema: Regreso al rugby post Covid.

20:00 – Isabel Fontanarrosa, Jugadora y Prof. Educación Física (URT). Entrenamiento físico por capacidades.

20:55 – Cierre e información del Grupo de Estudios.

Serán charlas virtuales, no aranceladas. Via plataforma Zoom. Solicitar los acceso por MD al Instagram @grupodeestudiosrugby

Les solicitamos que ingresen cinco minutos antes de cada conferencia, con los nombres respectivos y cámara encendida para poder darles acceso. Comenzado 5 minutos cada encuentro, no podremos dar más accesos.

Los husos horarios corresponden a Argentina.

Pueden ver todo el 1er Simposio GESRA del año 2020 en el link: https://www.youtube.com/playlist?list=PLpV43Aw1K4FDo5jU6g97pP-DVC6R0QLgw

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EL ENTRENAMIENTO DE LA TÉCNICA DEL PASE Y RECEPCIÓN EN SITUACIÓN REAL DE JUEGO Y LA COMPRENSIÓN DE SU UTILIZACIÓN EN JUGADORES DE 14 Y 15 AÑOS - PRIMERA PARTE.

 

Cómo citar: Salluzzi, Dario; Ciaburri, Sergio; Vidal Facundo; Berecoechea, Ricardo (2021). El entrenamiento de la técnica del pase y recepción en situación real de juego y comprensión de su utilización en jugadores de 14 y 15 años. Primeras aproximaciones. Primera parte. Grupo de estudios sobre rugby de América [GESRA]. (16 de Julio de 2021).

Resumen

          El Rugby tiene aspectos propios, pero al igual que otros deportes se ocupa esencialmente de la creación y utilización de espacios. (Word Rugby, 2010).

          Es un deporte de conjunto y de los llamados de invasión (Williams, 1990; Usero y Rubio Pla, 1996; Colinett, 2006; Casajús, 2019; Salluzzi, 2019; Manual UAR y Manual URBA, 2020) y tiene la particularidad que para conseguir la mayor cantidad de puntos al adversario, se debe avanzar hacia adelante e intentar apoyar la pelota en el ingoal rival.

          En esta situación se presenta una dificultad propia del juego, en donde el portador de la pelota al enfrentarse con la defensa debe percibir su entorno al momento de tomar decisiones en donde debe gestionar las entre varias opciones, la mejor solución en un lapso breve con una buena eficacia y eficiencia buscando aventajar al rival.

        Continuando con el avance del equipo atacante que busca romper el esquema defensivo, sus compañeros de equipo, para estar habilitados, tienen que estar detrás de la línea de la pelota y en cuya acción el portador sólo puede realizar un pase hacia atrás o pateando hacia cualquier dirección (Manual Word Rugby, UAR, URBA. 2020).

            Desde nuestra visión se prioriza la enseñanza de la técnica del pase reproduciendo situaciones de juego dinámicas en lo posible lo más similar a lo que sucede en los partidos.  Donde el jugador debe aprender a gestionar los momentos del pase, en relación a tiempo, espacio, apoyos y defensores y así definir la mejor opción en cuánto al momento cuándo realizar el mismo (Collinet, S y Jean- Ives, N 2006; Salluzzi, D. 2015).

          Planteada esta situación presentamos el objeto de estudio a partir del cual surgen varias propuestas a la hora de entrenar y enseñar la técnica de pase en jugadores de 14 y 15 años, en donde no sólo existe la propuesta que proponemos en el presente trabajo. Sino que, a su vez, existen tendencias a impartir la enseñanza del pase desde una metodología muy analista y descontextualizada del juego, e inclusive puede verse en muchos clubes que es una técnica que se enseña a tempranas edades y la cual tiene mayor importancia que la resolución de las situaciones de juego

A partir de esta problemática fundamentamos la importancia que tiene hoy entrenar las técnicas propias del deporte a partir de las diferentes situaciones de juego que surgen en los partidos (en nuestro caso la técnica del pase) y de esta forma adaptar las metodologías de enseñanza a las demandas reales del juego.

Palabras Claves: técnica de pase, resolución, principios de juego, tiempo espacio, apoyos defensores.

 

Introducción

           Si analizamos los principios del ataque del juego (Williams, R,1990 Usero, M y Rubio Pla, A 1996, Colinett, J y Jean- Ives, N 2006- Casajús, J 2019 Salluzzi,D 2019 - Manual UAR, Manual URBA 2020) podemos observar que el primer principio es obtener posesión de la pelota que está en disputa y una vez que se cumple el segundo principio del ataque, la evasión (avanzar con la pelota en las manos), que engloba la carrera con la pelota hacia la consecución del try,  hasta aquí la World Rugby no hace mención de la necesidad de adquirir las destrezas de la técnica de pase y recepción de la pelota.

          El Tercer principio de ataque es la continuidad y aquí es necesario el apoyo de los compañeros tanto para recibir un pase en una mejor situación, como para presionar en caso de patear la pelota y lograr recuperar la posesión o mantener la posesión de la pelota cuando el compañero fue derribado o capturado.

         Esto conlleva, por un lado, a tener en cuenta la carrera del portador de la pelota y por otro lado el movimiento de carrera sin pelota del jugador en condiciones de recibir el pase o ayudar con diferentes técnicas a mantener la posesión del balón para así lograr el objetivo de marcar la mayor cantidad de puntos.

      En este momento, aparece la técnica del pase como elemento primario para poder continuar con el ataque.

La World Rugby define el pase, cuando un jugador tira o entrega la pelota a otro jugador y al pase forwards cuando un jugador pasa o tira la pelota hacia adelante (World Rugby Laws 2021).

        Hacemos este planteo porque luego de haber realizado una encuesta realizada en dos profesorados y una universidad en las cátedras de rugby, nos encontramos con futuros entrenadores y profesores de educación física que plantean que es prioritario la enseñanza del pase para poder jugar. Dejando relegado a la técnica de avanzar con la posesión de la pelota a un segundo plano.

         En sintonía con lo manifestado por los alumnos, el pase es una de las técnicas en la cual más tiempo se invierte y menos resultados se logran. El jugador comienza a entrenar la técnica en forma analítica del pase (William, R 1976-1990- Williams, G 1980) aproximadamente en las categorías de 10/11, y muchas veces nos encontramos con diferentes problemáticas en las distintas categorías.

        El propósito de esta investigación es analizar los diferentes métodos de enseñanza del pase y generar una primera aproximación de las estrategias didácticas ideales para la enseñanza del pase

         Siendo el rugby un deporte de contacto (Williams, R,1990 Usero,M y Rubio Pla, A 1996 , Colinett,J y Jean- Ives,N 2006- Casajús,J 2019 ,Salluzzi,D 2019- Manual UAR, Manual URBA 2020) debemos entender que es muy difícil que el jugador en sus comienzos pueda concentrarse en el pase cuando todavía no aceptó el contacto de la defensa y el tackle.

Analizando la situación de Juego

         En todos los deportes de conjuntos debemos ubicar la técnica dentro de una situación sociomotriz (relación entre los jugadores de un equipo, con los rivales, referis y el entorno (Parlebas 1998). El Rugby queda claramente dentro de este grupo. Entonces la situación del pase queda englobada como una técnica que consta de 3 actores (Fernández Moreno, 2000).

1. El portador de la pelota
2. el/los jugadores/es sin pelota que es del equipo que ataca
3. el/los jugadores/es sin pelota que no es del equipo atacante.

           Según Josep Cantos (Cantos, J año) la relación en situación de juego que se genera entre 3 jugadores, no solo se considera el análisis del sujeto con su entorno, sino que se aumenta el análisis a las relaciones entre un conjunto de atacantes y un conjunto de defensores, proponiendo la diada como unidad de análisis¨

          La diada puede entenderse como un acoplamiento entre más de 2 jugadores (Pic y Navarro 2017) y en aquellas constituidas por atacantes y defensores (Bourbousson, Seve, y McGarry, 2010).

            ¨Se entiende como díada como un acoplamiento entre 2 jugadores, aunque podemos entender la diada como el acoplamiento entre más de 2 jugadores¨ (Pic y Navarro, 2017) citado por Josep Cantos, Francisco J. Moreno (2019) ¨ Y en aquellas formadas por atacantes y defensores¨ (Bourbousson, Seve, y McGarry, 2010). Citado por Josep Cantos, Francisco J. Moreno. (2019)

         Este punto de vista nos permite presentar la idea que la enseñanza del pase y la recepción debe estar encuadrada en una situación donde los 3 actores (portador, apoyo, defensor), estén presentes. Claro que podemos plantear desde una metodología la siguiente organización:

1. Situación de partido
2. Ejercicio cerrado
3. Ejercicio abierto
4. Técnica aplicada en situación de juego
5. Partido de entrenamiento
6. Situación de Partido

       Chow et al., (2015), nos aporta el planteamiento desde su óptica, de los principios pedagógicos que los entrenadores deberían tener en cuenta para el diseño y la planificación de tareas de entrenamiento táctico. Estos principios son: complejidad táctica, representatividad de la tarea, exageración y muestreo.

        La complejidad táctica que plantea cada situación de entrenamiento debe estar acorde al nivel de los participantes, es decir, las tareas deben ser adecuadas al grado de competencia de los sujetos que realizan la actividad. Es un principio del entrenamiento, donde debemos planificar y entrenar teniendo en cuenta el nivel, las características físicas y técnicas de los jugadores. Planificar ejercicios o juegos que sean complejos para las características de nuestros jugadores, puede ser frustrante para ellos y para los entrenadores

        El siguiente principio a tener en cuenta es el muestreo. que plantea que dentro de un mismo deporte podemos encontrar ejercicios con características similares, que se pueden aplicar a diferentes técnicas y a diferentes situaciones colectivas para la mejora del rendimiento del comportamiento táctico.

        Esta situación la encontramos también entre diferentes deportes. Tomando diferentes técnicas que sean similares o bien situaciones de juego que sean parecidas. Chow et al., (2015) nos acerca el ejemplo, en los deportes colectivos, quienes pueden tener características comunes como en los deportes de invasión, los cuales todos comparten el objetivo de conseguir trasladar la pelota al campo rival y anotar. El hecho que ciertos deportes compartan estas características favorece una transferencia de aprendizaje entre deportes, y por ello, se puede exponer a los deportistas a diferentes situaciones y experiencias, que favorezcan la comprensión de los comportamientos tácticos en los distintos deportes colectivo

               La representatividad de la tarea se refiere a que aquellas planteadas por los entrenadores deben mantener las características principales del juego real, es decir, debe mantener similitudes básicas con el deporte real en el cual se pretende mejorar el comportamiento táctico.

               En referencia a la enseñanza del pase, sigue estando la discusión si solo lo entrenamos en forma analítica y con ejercicio cerrado, o además planteamos una relación espaciotemporal acorde a cómo será ejecutada la técnica el día del partido

             Por último, mediante el principio de exageración se pretende aumentar o disminuir ciertas características del juego, para facilitar la aparición de diferentes patrones de movimiento o comportamientos tácticos (Tan et al. 2012). En este principio táctico, se postula que la manipulación de constreñimientos, como las dimensiones del campo, u otras variaciones del reglamento (Vizcaíno, Sáenz-López y Rebollo, 2016) citado por Josep Cantos, Francisco J. Moreno, puede permitir crear situaciones que favorezcan la aparición de diferentes comportamientos tácticos deseables.

            Llamamos constreñimientos a todas las variables que presionan o influyen el comportamiento del deportista o los equipos. Se han clasificado en tres tipos (del organismo, del medio y de la tarea) a pesar de sus múltiples interconexiones (Balagué Serre, 2014).

         Los constreñimientos individuales incluyen: el genotipo y fenotipo, las habilidades físicas o cognitivas, las motivaciones, emociones, etc. Las ambientales se refieren al entorno familiar, social, cultural, a la climatología, al resultado y el tiempo de juego, etc. y los constreñimientos de la tarea a las reglas que se aplican, al material utilizado, las medidas del campo, la distancia al objetivo, al número de practicantes, etc. (Passos et al., 2008)

         Como entrenadores debemos plantear escenarios que se modifiquen sin perder la lógica interna del deporte. Continuando con el pase, es muy necesario que esta relación y las metodologías, tengan aplicabilidad en la situación de partido

        Dentro de los constreñimientos espaciotemporales, otra variable frecuentemente analizada, es la proximidad a la portería, canasta, zona de ensayo, etc. En los trabajos de Headrick et al. (2012), Travassos, Araújo, Duarte, y McGarry (2012) y Esteves et al. (2012) citado por Josep Cantos, Francisco J. Moreno se observó que la proximidad a la zona de marca influenciaba en el comportamiento emergente de la diada atacante-defensor, y por tanto en el comportamiento táctico. Los entrenadores pueden, mediante la manipulación de esta variable, modelar los comportamientos tácticos deseados.

         En el rugby la proximidad a la zona de try puede generar influencias que repercuten en la técnica. Esto se puede interpretar, por la proximidad de anotar puntos, más la acción de la defensa que cierra los caminos. La relación tiempo y espacio se modifica, ya que el portador acelera para llegar al ingoal, mientras que el defensor, también acelera para evitar el try.

Anexo 1

Conclusiones Preliminares 1ra Parte

Estas son conclusiones preliminares de los diferentes puntos analizados. Creemos que pueden servir como disparadores de futuras investigaciones  

En la 2da Parte del escrito desarrollaremos y ampliaremos otros puntos

Bibliografía

Balagué Serre, Natàlia; Torrents Martín, Carlota; Cabanellas, Rafel Pol; Seirul·lo Vargas, Francisco Entrenamiento integrado. Principios dinámicos y aplicaciones Apunts Educación Física y Deportes, núm. 116, abril-junio, 2014, pp. 60-68 Institut Nacional d'Educació Física de Catalunya Barcelona, España Disponible en: http://www.redalyc.org/articulo.oa?id=551656905006

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Hernandez Moreno, José. (1998). Fundamentos del deporte. Análisis de las estructuras del juego deportivo. INDE. Segunda Ed. España.

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Josep Cantos, Francisco J. Moreno. Pedagogía no lineal como método de enseñanza de los comportamientos tácticos en los deportes de equipo, aplicación al rugby Non-linear pedagogy as a method of teaching tactical behaviors in team sports, rugby application Universidad Miguel Hernández (España).

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Ruffino, José David (2011) XIV Seminario Internacional y II Latinoamericano de Praxiología Motriz: Educación Física y contextos críticos Cita sugerida Ruffino, J. D. (2011) Determinación del núcleo táctico en el juego deportivo. Caso: Rugby [En línea]. XIV Seminario Internacional y II Latinoamericano de Praxiología Motriz. 12 al 15 de octubre de 2011, La Plata. Educación Física y contextos críticos. Disponible en Memoria Académica: http://www.memoria.fahce.unlp.edu.ar/trab_eventos/ev.1411/ev.1411.pdf Determinación del núcleo táctico en el juego deportivo. Caso : Rugby.

Salluzzi. D (2015). El Rugby desde sus principios. Editorial Maimónides. Buenos Aires.

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Smith, Lee. Manual para entrenadores de Rugby. Nivel I y II. International Rugby Board. Unión Argentina de Rugby.

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ETAPAS DE ENSEÑANZA EN EL CONTACTO DEL RUGBY

Etapas de enseñanza del contacto en el rugby: primeras aproximaciones

El presente escrito refiere al video completo en: https://www.youtube.com/watch?v=kTq_We9TmxI&t=1503s por lo que solo resume algunos puntos de un estudio que se está desarrollando y se enfoca en la habilidad en el tackle en jugadores de rugby infantil (M13). Su objetivo es determinar la relación que puede existir en la enseñanza del gesto considerando (o no) sus características físicas y antropométricas. Los sujetos de estudio son los grupos de M13 de clubes de la Unión de Rugby de Buenos Aires (URBA, zona de La Plata y Gran La Plata). 

Los jugadores obtendrán resultados significativamente superiores (ver porcentaje) según la eficiencia en el tackle (ver porcentaje) y los años de experiencia en rugby (ver IMC.) 

La única correlación individual de las variables estudiadas en la habilidad del tackle son los años de experiencia en rugby (r = 0,00, p ≤ 0,00), que contribuyen de manera significativa (r² = 0,00, p ≤ 0,00) a predecir la habilidad del tackle. 

Sugerimos que los jugadores de rugby en la región estudiada mejoren su eficiencia en el tackle mediante las experiencias competitivas y no por las cualidades físicas y antropométricas que podría analizar este estudio. 

Mencionamos que la habilidad para hacer un tackle efectivo en los jugadores puede depender de otros factores no analizados en este estudio, además de los años de experiencia. No se encontraron estudios en poblaciones de edades infantiles.

Diferentes estudios, basados en jugadores de rugby (Fuller, Brooks, Cancea, Hall, & Kemp, 2007; Spamer, 1998, 2009; Van Dyk, 2005; Wheeler & Sayers, 2010) y rugby league –trece jugadores- (Gabbett, Jenkins, & Abernethy , 2010, 2011; Gabbett, Kelly, & Pezet, 2007; Gabbett, Kelly, & Sheppard, 2008; Gabett & Benton, 2009; Serpell, Ford, & Young, 2010), de alto nivel se han hecho con el objetivo de obtener datos que permitan mejorar el rendimiento de los jugadores. 

A partir de estos estudios se han podido desarrollar programas físicos basados en los aspectos específicos del rugby, focalizando los esfuerzos en los componentes críticos para obtener la máxima eficiencia.

INTRODUCCIÓN

El rugby es un deporte de equipo basado en un alto componente físico, táctico y de habilidad donde la base del éxito es un desarrollo a largo plazo de las cualidades físicas (Cazorla, Boussaidi, & Godemet, 1998; Du Plesis, 2007; Duthie, 2006).

EFICIENCIA EN EL TACKLE 

Criterios técnicos analizados en cada tackle: 

1. Contacto en el centro de gravedad del atacante. 

2. Contacto con el hombro contra el atacante. 

3. Posición corporal del tackleador recta y alineada respecto al atacante. 

4. Impulso hacia adelante de las piernas en el momento del contacto. 

5. Observar el objetivo por encima del hombro. 

6. Centro de gravedad adelantado respecto a la base de sustentación. 

Cada criterio realizado con éxito se puntúa con 1 punto, por lo que cada jugador puede tener un máximo de 3 puntos por criterio y un máximo total de 18 puntos. 

Al respecto del tackleador, tener en cuenta el tackleado (Casajús, Salluzzi, 2019).

PRIMEROS RESULTADOS Y DISCUSIÓN 

Sugerimos que los jugadores de rugby mejoran su eficiencia en el tackle mediante las experiencias competitivas (y la forma de aprender) y no por sus cualidades físicas y antropométricas analizadas en este estudio. 

Mencionamos que la habilidad para hacer un tackle efectivo en jugadores de este estudio puede depender de otros factores no analizados en este estudio, además de los años de experiencia. 

Por lo tanto, podría ser que otras cualidades físicas u otros aspectos más difíciles de medir pudieran haber contribuido en la eficiencia en el tackle en el modelo de regresión múltiple.

Hay que tener en cuenta que los jugadores están en edades formativas, y esto podría ser un factor determinante de la poca correlación que han tenido estas variables en el estudio.

APLICACIONES PRÁCTICAS 

De la discusión y conclusiones obtenidas, podríamos sacar las aplicaciones prácticas siguientes: 

• Utilizar la eficiencia en el tackle (Gabett, Jenkins et al., 2010; Gabett, Jenkins et al., 2011) y los años de experiencia como variables para discriminar jugadores de más o menos habilidad. 

• Considerar la formación motriz desde edades tempranas física de los jugadores uno de los aspectos a tener en cuenta por entrenadores y preparadores físicos para lograr una mejora en la eficiencia del tackle. 

Tras los resultados obtenidos, se propone una ampliación del estudio en dos sentidos:

• Seleccionar otras variables para hacer la correlación con la habilidad del tackle. 

• Hacer el mismo estudio a otro grupo de jugadores en la misma Unión o país para comparar resultados y poder ampliar la información obtenida en este estudio.

REFERENCIAS:

Casajús, J.; Salluzzi, D. (2019). El tackle en el rugby : Una visión más amplia. 13 Congreso Argentino de Educación Física y Ciencias, 30 de septiembre al 4 de octubre de 2019, Ensenada, Argentina. Educación Física: ciencia y profesión. EN: Actas. Ensenada: Universidad Nacional de La Plata. Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educación. Departamento de Educación Física. Disponible en: http://www.memoria.fahce.unlp.edu.ar/trab_eventos/ev.12868/ev.12868.pdf

Cazorla, G., Boussaidi, L., & Godemet, M. (1998). Evaluation du rugbyman sur le terrain. Fédération Française de Rugby. 

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Duthie, G. M. (2006). A framework for the physical development of elite rugby union players. International Journal of Sports Physiology and Performance, 1(1), 2-13. 

Fuller, C. W., Brooks, J. H. M., Cancea, R. J., Hall, J., & Kemp, S. P. T. (2007). Contact events in rugby union and their propensity to cause injury. British Journal of Sports Medicine, 41(12), 862-867. doi:10.1136/bjsm.2007.037499 

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Gabbett, T., Jenkins, D. G., & Abernethy, B. (2010). Physiological and anthropometric correlates of tackling ability in junior elite and subelite rugby league players. Journal of Strength & Conditioning Research, 24(11), 2989-2995. doi:10.1519/JSC.0b013e3181f00d22 

Gabbett, T., Jenkins, D. G., & Abernethy, B. (2011). Correlates of tackling ability in high performance rugby league players. Journal of Strength and Conditioning Research, 25(1), 72-79. doi:10.1519/ JSC.0b013e3181ff506f 

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Wheeler, K. W., & Sayers, M. G. (2010). Modification of agility running technique in reaction to a defender in rugby union. Journal of Sports Sciences and Medecine, 9, 445-451.

Para más info pueden ver el video de la charla: https://www.youtube.com/watch?v=kTq_We9TmxI&t=1503s

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